Cuestiones de psicología y antropológía, en las que se requiere un enfoque
fuertemente conectado con la realidad y con la naturaleza trascendente,
espiritual y compleja de la persona humana y de todas sus dimensiones.
EL SÍNDROME DEL NIÑO QUE NO PUEDE RESISTIR LA MÁS MÍNIMA FRUSTRACIÓN
Imagine que tiene cuatro años de edad y que alguien le hace la siguiente propuesta: «Ahora debo marcharme y regresaré en unos veinte minutos. Si lo deseas puedes tomar una golosina pero, si esperas a que vuelva, te daré dos» . Así empieza el capítulo sobre el test de las golosinas del más famoso libro de Daniel Goleman. El autor del célebre ensayo “Inteligencia emocional” sigue explicando:
Para un niño de cuatro años de edad éste es un verdadero desafío, una lucha entre el impulso y su represión, entre el deseo y el autocontrol, entre la gratificación y su demora. Y sea cual fuere la decisión que tome el niño, constituye un test que no sólo refleja su carácter sino que también permite determinar la trayectoria probable que seguirá a lo largo de su vida.
Tal vez no hay una habilidad psicológica más esencial que la de resistir al impulso. Ese es el fundamento mismo de cualquier autocontrol emocional, puesto que toda emoción, por su misma naturaleza, implica un impulso para actuar (recordemos que el mismo significado etimológico de la palabra emoción, es del de «mover»). Es muy posible que la capacidad de resistir al impulso, la capacidad de reprimir el movimiento incipiente, se traduzca, al nivel de función cerebral, en una inhibición de las señales límbicas que se dirigen al córtex motor.
Cuenta Goleman que Walter Mischel llevó a cabo una investigación con preescolares de cuatro años de edad a quienes se les planteaba la cuestión que demuestra la extraordinaria importancia de la capacidad de refrenar las emociones y demorar los impulsos. Esta investigación, que se realizó en el campus de la Universidad de Stanford con hijos de profesores, empleados y licenciados, prosiguió cuando los niños terminaron la enseñanza secundaria. Algunos de los niños de cuatro años de edad fueron capaces de esperar lo que seguramente les pareció una verdadera eternidad hasta que volviera el experimentador. Y fueron muchos los métodos que utilizaron para alcanzar su propósito y recibir las dos golosinas como recompensa: taparse el rostro para no ver la tentación, mirar al suelo, hablar consigo mismos, cantar, jugar con sus manos y sus pies e incluso intentar dormir. Pero otros, más impulsivos, cogieron la golosina a los pocos segundos de que el experimentador abandonara la habitación.
El poder diagnóstico de la forma en que los niños manejaban sus impulsos quedó claro doce o catorce años más tarde, cuando la investigación rastreó lo que había sido de aquellos niños, ahora adolescentes. La diferencia emocional y social existente entre quienes se apresuraron a coger la golosina y aquéllos otros que demoraron la gratificación fue contundente. Los que a los cuatro años de edad habían resistido a la tentación eran socialmente más competentes, mostraban una mayor eficacia personal, eran más emprendedores y más capaces de afrontar las frustraciones de la vida. Se trataba de adolescentes poco proclives a desmoralizarse, estancarse o experimentar algún tipo de regresión ante las situaciones tensas, adolescentes que no se desconcertaban ni se quedaban sin respuesta cuando se les presionaba, adolescentes que no huían de los riesgos sino que los afrontaban e incluso los buscaban, adolescentes que confiaban en sí mismos y en los que también confiaban sus compañeros, adolescentes honrados y responsables que tomaban la iniciativa y se zambullían en todo tipo de proyectos. Y, más de una década después, seguían siendo capaces de demorar la gratificación en la búsqueda de sus objetivos.
En cambio, el tercio aproximado de preescolares que cogió la golosina presentaba una radiografía psicológica más problemática. Eran adolescentes más temerosos de los contactos sociales, más testarudos, más indecisos, más perturbados por las frustraciones, más inclinados a considerarse «malos» o poco merecedores, a caer en la regresión o a quedarse paralizados ante las situaciones tensas, a ser desconfiados, resentidos, celosos y envidiosos, a reaccionar desproporcionadamente y a enzarzarse en toda clase de discusiones y peleas. Y al cabo de todos esos años seguían siendo incapaces de demorar la gratificación.
Así pues, las aptitudes que despuntan tempranamente en la vida terminan floreciendo y dando lugar a un amplio abanico de habilidades sociales y emocionales. En este sentido, la capacidad de demorar los impulsos constituye una facultad fundamental que permite llevar a cabo una gran cantidad de actividades, desde seguir una dieta hasta terminar la carrera de medicina. Hay niños que a los cuatro años de edad ya llegan a dominar lo básico, y son capaces de percatarse de las ventajas sociales de demorar la gratificación de sus impulsos, desvían su atención de la tentación presente y se distraen mientras siguen perseverando en el logro de su objetivo: las dos golosinas.
Pero lo más sorprendente es que, cuando los niños fueron evaluados de nuevo al terminar el instituto, el rendimiento académico de quienes habían esperado pacientemente a los cuatro años de edad era muy superior al de aquéllos otros que se habían dejado arrastrar por sus impulsos. Según la evaluación llevada a cabo por sus mismos padres, se trataba de adolescentes más competentes, más capaces de expresar con palabras sus ideas, de utilizar y responder a la razón, de concentrarse, de hacer planes, de llevarlos a cabo, y se mostraron muy predispuestos a aprender. Y, lo que resulta más asombroso todavía, es que estos chicos obtuvieron mejores notas en los exámenes SAT. El tercio aproximado de los niños que a los cuatro años no pudieron resistir la tentación y se apresuraron a coger la golosina obtuvieron una puntuación verbal de 524 y una puntuación cuantitativa («matemática» ) de 528, mientras que el tercio de quienes esperaron el regreso del experimentador alcanzó una puntuación promedio de 610 y 652, respectivamente (una diferencia global de 210 puntos).
La forma en que los niños de cuatro años de edad responden a este test de demora de la gratificación constituye un poderoso predictor tanto del resultado de su examen SAT como de su CI; el CI, por su parte, sólo predice adecuadamente el resultado del examen SAT después de que los niños aprendan a leer. “Esto parece indicar que la capacidad de demorar la gratificación contribuye al potencial intelectual de un modo completamente ajeno al mismo CI (El pobre control de los impulsos durante la infancia también es un poderoso predictor de la conducta delictiva posterior, mucho mejor que el CI)”. Como veremos en la cuarta parte, aunque hay quienes consideren que el CI no puede cambiarse y que constituye una limitación inalterable de los potenciales vitales del niño, cada vez existe un convencimiento mayor de que habilidades emocionales como el dominio de los impulsos y la capacidad de leer las situaciones sociales es algo que puede aprenderse.
Así pues, lo que Walter Mischel, el autor de esta investigación, describe con el farragoso enunciado de «la demora de la gratificación autoimpuesta dirigida a metas» —la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un objetivo (ya sea levantar una empresa, resolver un problema de álgebra o ganar la Copa Stanley)— tal vez constituya la esencia de la autorregulación emocional. Este descubrimiento subraya el papel de la inteligencia emocional como una metahabilidad que determina la forma —adecuada o inadecuada— en que las personas son capaces de utilizar el resto de sus capacidades mentales.
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EL SÍNDROME DEL NIÑO QUE TIENE DE TODO DEMASIADO
Si a los niños y niñas les damos demasiadas cosas habitualmente, el día que no reciban todo lo que esperan, se sentirán frustrados e insatisfechos.
Muchos piensan equivocadamente que los niños necesitan recibir muchos obsequios para ser felices. A menudo, acabamos regalando mucho más de lo necesario y generando expectativas hacia los objetos. Esto provoca que muchos de los regalos que desean nuestros pequeños sean deseos momentáneos en vez de necesidades objetivas y que la satisfacción de tenerlos les dure muy poco tiempo.
El exceso de cosas suele tener connotaciones muy negativas y provocar el síndrome del niño sobreregalado. Un síndrome que provoca que nuestros hijos se vuelvan caprichosos, egoístas y consumistas.
Un exceso de juguetes causa que los pequeños no aprecien los obsequios que reciben, que sientan que nunca son los suficientes o los adecuados. Esta superabundancia de obsequios les hará sentir tristes e insatisfechos, les arrebatará la ilusión y les dificultará el desarrollo de una adecuada tolerancia a la frustración.
Los niños que son educados en la excesiva abundancia muestran muchas dificultades para valorar todo aquello que tienen y para ser agradecidos. El día que no reciban todos los regalos que esperan, se sentirán frustrados e insatisfechos. Esto puede provocar que se conviertan en personas muy exigentes y egocéntricos, con muchas dificultades para desarrollar virtudes tan importantes como la generosidad o la empatía. Además, esta superabundancia de cosas materiales no les ayudará a favorecer la imaginación y la creatividad.
A la hora de redactar la carta a los Reyes Magos sería muy importante que les pautemos el número de juguetes que pueden pedir. Podemos utilizar la “técnica de los cuatro regalos”, una propuesta que nos ayudará a poner sensatez y buscar una lógica educativa a sus deseos. Esta regla propone a nuestros hijos pedir un máximo de cuatro cosas. La primera debe ser alguna cosa que desee mucho, aquello que desea de verdad. El segundo deberá ser algún objeto que realmente necesite como una mochila nueva para ir a la escuela o una raqueta para los entrenamientos. El tercer regalo debe ser alguna cosa que se pueda poner, como unos zapatos, una chaqueta o unos guantes. Por último, el cuarto regalo estará relacionado con la lectura o las manualidades y podemos acompañarles a una tienda para que puedan elegir. En algunas casas, hay una única norma, se pueden pedir tres regalos: un libro individual, otro para compartir con el resto de la familia y otra cosa para aprender alguna habilidad u ocupación que le gustaría tener.
FRACASO HUMANO Y ACADÉMICO
El debilitamiento que a veces se produce entre mente y mundo es la explicación más corriente del fenómeno del fracaso escolar. La inconsistencia de las representaciones de determinadas experiencias de aprendizaje (esfuerzos improductivos, distracciones, etc.) y la ignorancia de las causas de tal inconsistencia inhiben la reflexión. Entonces se imponen los recursos irreflexivos, que son los mecanismos de defensa, que propone el inconsciente como compensaciones para aliviar la insatisfacción del fracaso producida por la frustración académica. La energía psíquica se desvía hacia las compensaciones, aumentando con ello la tensión interior, dado el efecto disgregador de la energía que esas mismas compensaciones ejercen sobre la intimidad subjetiva del fracasado. Fracaso y tensión interior están vinculados a través de los mecanismos de la frustración, si bien la tensión puede ser incluso un medio saludable de adaptación a la realidad, como ocurre cuando el dolor se acepta y se inviste de sentido profundamente humano (Cfr. VIKTOR E. FRANKL, El hombre doliente. Fundamentos Antropológicos de la psicoterapia, Herder, Barcelona, 1987).
A propósito de la denominada "adaptación de retirada", E. L. Banning se refirió a ese tipo de deterioro mental con un artículo cuyo título es ya significativo de por sí: "The lonely road of unreality", el solitario camino de la irrealidad. En él relata como la personalidad del individuo que se retira y aísla, "sujeto a una tensión insoportable de su ambiente personal y social, puede llegar a convertirse en la personalidad gravemente deformada del psicótico". En ese niño o adolescente con dificultades para adaptarse a la realidad se reconocen los síntomas de la intimidad enajenada arriba descritos: debilitamiento de los vínculos de la intimidad con el ambiente y del inconsciente con la autoconciencia reflexiva, bloqueo y autoconfinamiento en el mundo intramental, focos de ideas utópicas, percepción irreal de la realidad y percepción pseudoreal de la irrealidad, ideas fijas, incapacidad para sentirse aludido, descripción y vivencia del mundo como falto de densidad, alejamiento de la realidad y ensoñación. Ya hemos visto como con el alejamiento de la realidad aparece la apatía ante lo real, mientras que, por el contrario, en el arraigo en lo real y en la unidad operativa de las distintas instancias de la persona se encuentra la explicación de la capacidad de otorgar sentido y consistencia real a los valores que confieren sentido a la existencia.
Los síntomas preesquizofrénicos, según Banning, en sentido amplio, se asemejan al tipo introvertido de personalidad descrito por Jung y otros. "El rasgo más distintivo, según Jung, es el desarrollo gradual y oculto de la falta de atención y de la indiferencia emocional respecto del mundo exterior del individuo. El aislamiento exagerado, el excesivo soñar despierto, la regresión de los intereses personales y la conducta extraña son los primeros síntomas". Entre los muchos y variados síntomas que constituyen una prueba de un contacto desordenado con el medio ambiente —las respuestas sustitutivas más frecuentes— se citan las "muestras de mal humor, disminución del interés general, expresiones emocionales, negativismo, agitación psicomotriz, variedad de perturbaciones del habla y prácticas sexuales manifiestas".
En sentido similar encontramos estudios clásicos y recientes que confirman la profunda interrelación entre la hipertrofia del objetivismo y los problemas de adaptación, que a su vez suponen dificultades en la relación entre el sujeto y su medio y entre los dos niveles de la conciencia humana. Heathers muestra la relación entre la satisfacción de las necesidades de aprobación y autoafirmación y el logro la "independencia instrumental y emocional" (Cfr. GLEN HEATHERS, en SPRINTHALL & SPRINTHALL), relación que permite al individuo desarrollar esquemas axiológicos racionales, sin necesidad de convertir la energía psíquica en racionalizaciones en beneficio de exigencias particulares impuestas por los automatismos de compensación inconscientes.
Hummel y Sprinthall estudiaron los intereses, las actitudes y los valores en relación con el problema del subrendimiento académico. Estos autores consideran intercambiables los conceptos de interés, actitud y valor, como señales de las disposiciones relevantes del ego. Según ellos, el fracaso escolar constituye "un síntoma de la alienación de los adolescentes" y citan en su apoyo los trabajos de Friedenberg (1959) y Goodman (1956). Presentan el fenómeno del bajo rendimiento académico "como un problema en el funcionamiento del ego en su adaptación con el ambiente". El sujeto de tal fenómeno es considerado por Hummel y Sprinthall como el "sistema de orientación" que comprende lo consciente fundamental, los aspectos racionales de la personalidad orientados hacia la realidad y constituye la "organización dinámica de las disposiciones perceptivas y de valor a través de las cuales una persona guía y gobierna sus esfuerzos para adaptarse a su medio ambiente" . "Algunos de los indicadores de un ego que se adapta son los siguientes: una orientación racional para las situaciones problema; una presteza para tratar con una serie de tareas prescritas con el retraso, la distracción o inspección mínimas; una orientación perfectamente planeada hacia el futuro y una voluntad de posponer todas las actividades agradables para perseguir un fin distante". Concluyen que los muchachos más adelantados, según los datos que obtienen en sus análisis, son más reflexivos, autocontrolados y manifiestan mayor responsabilidad personal, y aunque "el subrendimiento académico no es de suyo una señal suficiente de mala adaptación (...), en este estudio se vio que la falta de adelanto iba acompañada de cierto número de señales de estructura no madura del ego".
Correll describe con síntomas similares de retraimiento, ansiedad para hacerse valer, timidez y frágil confianza en sí mismos, a los niños y adolescentes con dificultades de adaptación al medio y con las consiguientes perturbaciones de aprendizaje (Cfr. WERNER CORRELL, El aprender. Fundamentos psicológicos y problemática, Herder, Barcelona, 1975, pp. 95, 107 y 197).
En forma extraordinariamente patológica, rasgos similares a los descritos se observan en el autismo. El niño que sufre esta dolencia presenta "una pérdida de contacto con la realidad que produce como consecuencia la imposibilidad o dificultad para comunicarse con los demás", como explicó Bleuer por primera vez en 1906.
Así, pues, los individuos que tienden a recluirse en su intramundo, con pérdida del sentido de la realidad, son propensos a las conductas caracterizadas por el predominio de los deseos orgánicos sublimados por medio de estructuraciones axiológicas muy inapropiadas para el progreso personal, o que favorecen las situaciones de fracaso. En este tipo de comportamiento está la explicación de la mayor parte de las crisis personales y, por consiguiente, de las dificultades escolares.
En definitiva, como que la existencia humana tiene un sentido o un fin, (el individuo humano está en condiciones naturales de autoimponerse los fines que le hacen feliz) que consiste en optimizarse con arreglo a sus posibilidades —"cubrir la distancia entre existencia y plenitud"—; como la consecución de ese fin es la felicidad suprema para el hombre; y como eso se alcanza mediante la racionalidad, hay que concluir que la hegemonía de las inclinaciones irracionales provocan la ruina de la autoconciencia reflexiva y consiguientemente el fracaso de la vida humana. "Si el trayecto entre existencia y plenitud del hombre ha de ser cubierto fundamentalmente por la actividad del intelecto —dice al respecto el profesor Choza—, en la misma medida en que el descontrol del deseo orgánico bloquea el intelecto queda interceptado el itinerario hacia la culminación en plenitud propia del hombre".
Autor: Dr. Víctor Mani-Ribera, Director del IAD y Consultor de Recursos Humanos.